por Daniel D. Santos

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Motivação

A tomada de decisão em políticas públicas com base em evidência tem sido uma tendência crescente nos últimos 20 anos, e é razoável dizer que é considerada boa prática de gestão na atualidade. No caso de políticas e programas educacionais, para aferir o seu êxito e monitorar o seu progresso, convencionou-se utilizar predominantemente resultados de aprendizagem em disciplinas básicas, como português e matemática. 

Se para muitos essa construção faz sentido, visto que uma das principais finalidades do sistema educacional é de fato transmitir conhecimentos fundamentais nessas disciplinas básicas, é importante ressaltar que, em um contexto de currículos já excessivamente propedêuticos, como no caso brasileiro, essa prática acaba por inibir a ampliação dos objetivos do sistema educacional em direção a outros desfechos que não os puramente acadêmicos.

Em particular, gostaríamos de discutir neste texto alguns desafios do Ensino Médio (EM) no Brasil e propor que tenhamos um conjunto mais abrangente de indicadores para avaliar uma etapa de ensino que precisa incumbir-se de uma missão igualmente mais abrangente do que o ensino apenas dos conteúdos curriculares tradicionais.

gostaríamos de discutir neste texto alguns desafios do Ensino Médio (EM) no Brasil e propor que tenhamos um conjunto mais abrangente de indicadores para avaliar uma etapa de ensino que precisa incumbir-se de uma missão igualmente mais abrangente do que o ensino apenas dos conteúdos curriculares tradicionais

O EM brasileiro é possivelmente o segmento mais desafiador de nossa Educação Básica. É precisamente nessa etapa que o país tem mais dificuldade de perseguir as metas de aprendizagem fixadas no “Compromisso todos pela educação”; que as taxas de abandono e evasão escolar são mais elevadas; e que pesquisas qualitativas indicam maior desengajamento juvenil nos estudos. 

Além disso, dados mostram que o ensino oferecido no EM parece ser bastante dissociado daquele que contribuiria para uma inserção positiva no mundo do trabalho. Em relatório do Instituto Brasileiro de Economia (Ibre) de 2019, os autores mostram que, entre 2013 e 2018, por exemplo, a produtividade do trabalho caiu 0,4% ao ano, a despeito de a escolaridade média da população de jovens adultos (18 a 29 anos) ter crescido de 9,9 para 11,4 séries completas (ou algo como 10,4, se considerarmos que, para essa geração e nesse período, o ciclo escolar obrigatório subiu de oito para nove anos). Em princípio, a maior permanência das pessoas na escola deveria estar associada a um aumento da produtividade, e não à sua diminuição. Essa dissociação não apenas reforça no jovem o questionamento sobre a importância e o significado da escola como ignora que mais de 60% dos concluintes do EM não terão o Ensino Superior como a etapa seguinte do seu percurso pessoal.

O resultado desta desconexão entre os currículos de EM e o mundo do trabalho não se resume ao desengajamento dos jovens na escola. Pesquisas que investigam o seu ingresso no mercado laboral mostram que os vínculos são significativamente mais precários e efêmeros para eles do que para os não jovens (CORSEUIL, 2020), e esse tipo de ingresso tem inclusive consequências danosas no longo prazo (ANDRADE, 2000). 

Quando perguntados, empregadores respondem que falta aos jovens um maior desenvolvimento de competências sociais e de inteligência emocional (BASSI et al., 2012), fato confirmado pela literatura científica, que mostra que os postos de trabalho que mais foram criados e que mais se valorizaram no período recente são aqueles que utilizam intensamente competências sociais (DEMING, 2017). Mesmo sabendo que são necessárias mais pesquisas para determinar se o desenvolvimento dessas competências seria suficiente para melhorar a empregabilidade dos jovens brasileiros, fato é que foi apenas com o advento da recente Base Nacional Comum Curricular (BNCC), de 2017, que se começou a considerar esse tipo de competência como componente curricular e a falar da centralidade do projeto de vida na formação do jovem de EM.

A BNCC, bem como a Lei nº 13.415/2017, que normatiza o Novo Ensino Médio (NEM), são em parte formuladoras de políticas educacionais e reações de nossa sociedade a esse diagnóstico de desalento, de desconexão da escola com o trabalho e de consequente dificuldade de inserção laboral positiva. Novos programas vêm sendo propostos, e o NEM traz aos sistemas de ensino o desafio de implementar diferentes itinerários formativos para que o jovem possa ter protagonismo na construção de seu currículo. Entre os itinerários possíveis, é dada atenção especial ao último deles, de caráter técnico profissionalizante. Para esse, existem a necessidade de propostas que envolvam também experiências práticas e o problema de conciliação com as metas de matrícula em tempo integral estabelecidas no Plano Nacional de Educação (PNE, 2014).

A BNCC, bem como a Lei nº 13.415/2017, que normatiza o Novo Ensino Médio (NEM), são em parte formuladoras de políticas educacionais e reações de nossa sociedade a esse diagnóstico de desalento, de desconexão da escola com o trabalho e de consequente dificuldade de inserção laboral positiva

Construindo indicadores novos para políticas e programas com finalidades novas

A janela de oportunidade existe: as normas educacionais brasileiras estão sendo revistas, e ao menos parte da sociedade simpatiza com o aumento do protagonismo juvenil e com a criação de políticas que aproximem o contexto escolar do mundo do trabalho. A avaliação e o monitoramento desses programas, contudo, não podem seguir o formato tradicional dos desfechos de aprendizagem em português e matemática. Reconhecendo a importância dessas aprendizagens, é preciso ampliar o olhar e incluir, no portfólio de indicadores, elementos que capturem de modo abrangente o quanto essas iniciativas estão efetivamente favorecendo o preparo dos jovens para o mundo do trabalho. Foi justamente com esse propósito que, em 2019, um consórcio de pesquisadores da Universidade de São Paulo (USP) e da Universidade São Francisco (USF), de Campinas, aceitou o desafio de um grupo de instituições liderado pelo Itaú Educação e Trabalho (IET). Os pesquisadores deveriam elaborar uma taxonomia e um instrumento que pudessem medir as crenças e as competências requeridas para uma transição positiva ao mercado de trabalho.

De início, precisávamos responder a duas perguntas. A primeira era: “O que significa estar pronto para o mundo do trabalho?”. Embora a questão tenha sido formulada de maneira sucinta e fosse aparentemente fácil de responder, concluímos que há ao menos três perspectivas distintas para se pensar nesse assunto: a da maturidade, a da empregabilidade e a do propósito.

Maturidade

O ser humano é um mamífero que precisa ser cuidado durante uma parte relativamente grande de sua vida, até conquistar a autonomia e conseguir caminhar sozinho. Nas primeiras etapas de sua vida, contextos seguros, acolhedores e previsíveis são necessários para o desenvolvimento de competências e para a construção de sua identidade. São exemplos a família e a escola, tidas como os contextos que mais contribuem para o desenvolvimento e a aprendizagem. A transição para o mundo do trabalho, dessa forma, representa uma ruptura e demanda certo grau de amadurecimento. Ao contrário dos contextos frequentados anteriormente, esse costuma ser marcado pela cobrança de resultados, pela imprevisibilidade e pela necessidade de que o indivíduo acredite no seu potencial e possua repertório para lidar com essa incerteza. É bem documentada na literatura a crescente proporção de jovens que não trabalham nem estudam (popularmente conhecidos como “nem-nem”), e esse fenômeno pode ser indicativo de um amadurecimento tardio, o que posterga o ingresso de muitos no mercado de trabalho após o término do ciclo escolar.

Empregabilidade

Um jovem que terminasse o EM no final dos anos 1960 teria sua trajetória profissional praticamente garantida, com altíssima probabilidade de obter uma boa posição em relação ao seu salário e à sua estabilidade no emprego. Já nos dias de hoje, o público jovem é o que mais sofre com o desemprego e a precariedade do trabalho, ainda que a maioria consiga terminar o EM. O problema é que, embora a escola tenha atualmente um currículo bem mais extenso que o de 60 anos atrás, o mundo mudou em uma velocidade ainda maior, e não só essa complexidade deixou de ser acompanhada por semelhante ampliação da missão da escola, como também houve muito pouco esforço para atualizar as práticas pedagógicas de ensino-aprendizagem a fim de permitir que fosse trabalhada de forma efetiva em sala de aula. O argumento mostra que a prontidão para o mundo do trabalho exige também o desenvolvimento de competências produtivas que dependem do momento social e histórico.

Propósito

Outra característica marcante de nossa espécie é a consciência da finitude e a busca por realização pessoal. O trabalho sempre foi uma das principais formas de deixar no mundo as marcas de nossa passagem, de obter reconhecimento e valorização social, e de justificar nossa própria existência. Mudanças na organização produtiva da economia alteram a forma como nos relacionamos com o trabalho e até mesmo as possibilidades de que o vejamos como um meio para o nosso crescimento pessoal. Indivíduos que trabalham em empregos insalubres, sem significado e com poucas oportunidades de ascensão possuem mais chances de ter suas condições de bem-estar comprometidas, de precisar de apoio psicológico e de desistir precocemente de suas carreiras profissionais. Por esses motivos, nossa pesquisa mostrou ser necessário incorporar também esta perspectiva para conseguir responder plenamente à primeira pergunta formulada.

Mudanças na organização produtiva da economia alteram a forma como nos relacionamos com o trabalho e até mesmo as possibilidades de que o vejamos como um meio para o nosso crescimento pessoal

A segunda pergunta estabelecida no início de nosso trabalho era: “O que a escola pode fazer para favorecer o preparo dos jovens para o mundo do trabalho?”. E, novamente, constatamos que há três formas de abordar a questão. 

Em primeiro lugar, o sistema educacional decide o que será trabalhado em sala de aula, ou seja, temos uma escolha curricular de quais competências serão priorizadas. Evidentemente, em qualquer itinerário de qualquer etapa de ensino, há que respeitar e incluir as dez competências gerais da BNCC entre aquelas que serão o foco da ação. No entanto, por ser uma base curricular, a BNCC não deve restringir a reflexão sobre quais outras competências poderiam ser desenvolvidas, especialmente se houver a intenção de aproximar os contextos escolar e do trabalho.

Em segundo lugar, a escola também leva informação para os jovens. Ensinar como escrever um currículo e quais são os direitos e os deveres dos trabalhadores, ou ajudar a se preparar para uma entrevista de emprego está no conjunto de iniciativas que contribuiriam para mitigar o problema.

Finalmente, a literatura especializada ressalta que as crenças e as formas subjetivas de interpretar o mundo têm papel decisivo no ingresso do jovem no mercado de trabalho. Características como a autoeficácia (crença de que se é capaz de trabalhar sozinho e de atender às expectativas do mundo do trabalho); a mentalidade de crescimento (crença de que talentos humanos não são determinados completamente pela genética e podem ser aprimorados); e os valores (consolidação mental daquilo que realmente importa e que se busca em um contexto profissional) são alguns exemplos desta forma de abordar a questão, e também podem se modificar com ação intencional da escola. O próprio currículo e as escolhas de estratégias pedagógicas (mais ou menos autoritárias, com ou sem protagonismo juvenil) são oportunidades que a escola tem para influenciar esses elementos.

Foi assim, com três grandes dimensões de preparo para o mundo do trabalho e três espaços de ação para a escola, que construímos uma taxonomia para elaborar um instrumento que aferisse quão prontos estão nossos jovens para a transição ao mundo do trabalho. Ao longo de 12 meses, uma equipe com quatro professores e seus pós-graduandos de mestrado e de doutorado elaborou um instrumento de autorrelato que permitia que os jovens expressassem suas percepções sobre a questão em 25 construtos^[1] distribuídos na taxonomia proposta.^[2]

Novos horizontes para o debate público

Ao final do processo descrito anteriormente, foi feita uma aplicação do instrumento com cerca de 5 mil estudantes de EM da rede pública do Paraná, a partir da qual já pudemos perceber alguns fatos interessantes. Em primeiro lugar, os dados mostravam que, em grande parte dos construtos, são as mulheres que se definiram como mais prontas para o mundo do trabalho do que os homens, rompendo com o estereótipo do homem provedor. Em segundo lugar, vimos que a grande maioria dos construtos está em transformação na faixa etária entre o 1º e o 3º ano do EM, indicando que tais atributos, de fato, podem ser trabalhados com esse público e trazer resultados positivos. Confirmamos também a existência de profissões com estereótipo de gênero, como o serviço social para as mulheres e a mecânica para os homens. Vimos, ainda, que apenas cerca de 5% da variância total dos construtos medidos por nosso instrumento são atribuídos à variância entre escolas, em comparação com os 15% que se costuma obter em resultados tradicionais de aprendizagem, como as notas de português e matemática. Isso sugere que há, atualmente, pouca influência da escola frequentada sobre o desenvolvimento dessas características, possivelmente porque não há a intenção de trabalhá-las.

Em outra frente, ajudamos quatro estados cujas políticas estaduais de educação profissional e tecnológica (PEEPT) são apoiadas pelo IET – Paraíba, Piauí, Mato Grosso do Sul e Sergipe – a usar a nossa taxonomia para comparar seus programas e seus currículos de EM, em especial aqueles relacionados ao ensino técnico e profissionalizante e ao quinto itinerário do ensino regular, a fim de verificarem o seu grau de alinhamento e, com isso, aperfeiçoarem suas iniciativas. A partir desse exercício, foram realizadas oficinas com gestores educacionais na perspectiva de que possamos contribuir também para esse redesenho.

Ainda em 2022, pretendemos fazer uma avaliação diagnóstica do EM em três estados brasileiros – Piauí, Mato Grosso do Sul e Sergipe –, com o objetivo de mostrar a efetividade do sistema educacional em preparar os jovens para o mercado de trabalho. A partir dos resultados, discutiremos possibilidades de intervenção com os candidatos a governador de cada estado. Em paralelo, também pretendemos criar instrumentos para que professores e supervisores de trabalho possam relatar como estão os jovens brasileiros em termos de preparo para o mundo do trabalho ao final do EM. Finalmente, uma plataforma de uso aberto será desenvolvida para abrigar os instrumentos criados e os dados das coletas longitudinais que planejamos iniciar no mesmo ano para acompanhar egressos do EM nessa transição.

De modo geral, todas essas iniciativas têm como objetivo principal apoiar a implementação do NEM, fortalecer as políticas de ensino técnico e profissionalizante, e produzir evidências sobre as lacunas de formação dos jovens para, a partir disso, propor revisões curriculares, inclusive participando da revisão da BNCC prevista para ocorrer em breve.^[3] Outras instituições reguladoras do Sistema Educacional Brasileiro (SEB), como o Conselho Nacional de Educação (CNE), demonstraram interesse por esses indicadores como forma de ampliar o conjunto de medidas usadas para monitorar o EM brasileiro, de modo que podem eventualmente fazer parte do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Sinaeb) e do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).

Como citar 

SANTOS, Daniel D. Como medir o preparo dos nossos jovens para o mundo do trabalho? Revista Observatório Itaú Cultural, São Paulo, n. 33, 2022. Doi: https://www.doi.org/10.53343/100521.33-10

Daniel D. Santos possui graduação, mestrado e doutorado em economia, respectivamente pela Universidade de São Paulo (USP), pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) e pela Universidade de Chicago, nos Estados Unidos. É professor de economia na USP, coordenador do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Economia Social (Lepes) e vice-coordenador do Núcleo de Apoio à Pesquisa em Neurodesenvolvimento e Saúde Mental (NAP-N&SM) da USP. Pesquisa o desenvolvimento socioemocional no ambiente escolar, a demanda por serviços de atendimento à primeira infância e o desenvolvimento infantil.

Referências bibliográficas

ANDRADE, M. V. Ensaios em economia da saúde. 2000. Tese (Doutorado em Economia) – Fundação Getulio Vargas, Rio de Janeiro, 2000. Disponível em: https://bibliotecadigital.fgv.br/dspace/bitstream/handle/10438/1053/1431.pdf. Acesso em: 1 jun. 2022.

BANCO MUNDIAL. Competências e empregos: uma agenda para a juventude. Washington: Banco Mundial, 2018. Disponível em: https://documents1.worldbank.org/curated/pt/953891520403854615/pdf/123968-WP-PUBLIC-PORTUGUESE-P156683-CompetenciaseEmpregosUmaAgendaparaaJuventude.pdf. Acesso em: 9 ago. 2022.

BASSI, M.; BUSSO, M.; URZÚA, S.; VARGAS, J. Desconectados: habilidades, educação e emprego na América Latina. Washington: Banco Interamericano de Desenvolvimento, 2012. Disponível em: https://publications.iadb.org/publications/portuguese/document/Desconectados-Habilidades-educa%C3%A7%C3%A3o-e-emprego-na-Am%C3%A9rica-Latina.pdf. Acesso em: 9 ago. 2022.

BRASIL. Ministério da Educação. Plano nacional de educação. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2014. Disponível em: https://pne.mec.gov.br/. Acesso em: 9 ago. 2022.

CORSEUIL, C. H. L.; FRANCA, M.; POLOPONSKY, K. A inserção dos jovens brasileiros no mercado de trabalho num contexto de recessão. Novos Estudos Cebrap, v. 39, p. 501-520, 2020.

CRUZ, P.; MONTEIRO, L. (org.). Anuário brasileiro da educação básica 2020. São Paulo: Ed. Moderna, 2020.

DEMING, D. The growing importance of social skills in the labor market. The Quarterly Journal of Economics, v. 132, n. 4, p. 1.593-1.640, 2017.

MATOS, S.; PERUCHETTI, P. Baixo crescimento da produtividade do trabalho no Brasil: uma análise dos resultados setoriais desde meados da década de 90. São Paulo: Ibre, 2019. Disponível em: https://portal.fgv.br/en/node/18463. Acesso em: 9 ago. 2022.

^[1] Construtos podem ser entendidos como quantidades (neste contexto, características humanas), resultados de construções teóricas, que acreditamos existir mas não conseguimos medir diretamente. São exemplos a proficiência em matemática, a empatia, o clima escolar e o otimismo.

^[2] Relatório disponível em: https://observatorioept.org.br/conteudos/prontidao-para-o-mundo-do-trabalho-relatorio-1. Acesso em: 8 ago. 2022.

^[3] A revisão da BNCC está prevista para ocorrer cinco anos após a sua homologação, segundo o artigo 21º da Resolução CNE/CP nº 2/2017, o que corresponderia ao ano de 2023.