por Fernando Mendes e Natacha Costa

 

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Resumo: Este artigo tem como principal objetivo analisar o contexto das políticas educacionais brasileiras e das experiências de práticas de avaliação formuladas a partir da concepção de uma educação escolar ampliada presente na obra e no pensamento de Anísio Teixeira e aprofundada por diversos agentes e instituições ao longo dos séculos XX e XXI, no Brasil, como parte do que chamamos de Educação Integral.

A concepção de Educação Integral (EI) aqui destacada tem sua gênese no “Manifesto dos pioneiros da educação nova”, de 1932. Considerado um documento de referência na luta em defesa da escola pública no país, seus fundamentos incluem a democratização das relações sociais a partir da crítica ao caráter excludente da escola tradicional. Anísio Teixeira (1900-1971) foi um dos expoentes desse movimento.

Em sua obra, o educador, jurista e escritor aborda o papel da instituição escolar para a democratização do país e para o enfrentamento das desigualdades sociais. Apontava, sobretudo, que os altos índices de evasão e de repetência das escolas brasileiras, já na década de 1930, eram resultado da desconexão entre a escola – baseada em modelos tradicionais – e os interesses e necessidades dos estudantes. Nesse sentido, ele propunha que as escolas brasileiras fossem de tempo integral e que vinculassem as atividades relacionadas aos conhecimentos formais a atividades físicas, esportivas, artísticas e literárias, entre outras (CHAGAS; SILVA; SOUZA, 2012).

A constitucionalização do direito à educação, ocorrida há pouco mais de três décadas, foi seguida por um intenso movimento de universalização do acesso de crianças e adolescentes às escolas públicas brasileiras, especialmente caracterizado por políticas padronizadoras e desatentas para a realidade social do país. Isso revela que as questões político-pedagógicas declaradas por Anísio Teixeira seguem, ainda hoje, relevantes.

Em sua obra, o educador, jurista e escritor aborda o papel da instituição escolar para a democratização do país e para o enfrentamento das desigualdades sociais. Apontava, sobretudo, que os altos índices de evasão e de repetência das escolas brasileiras, já na década de 1930, eram resultado da desconexão entre a escola – baseada em modelos tradicionais – e os interesses e necessidades dos estudantes.

No Brasil, um país em que as mais distintas desigualdades coexistem com múltiplas diversidades, a padronização segue endossando uma representação tradicional de um modelo de escola – instrucional, fragmentada, rasa em interações com diferentes linguagens e agentes, e desconectada do território onde está situada e, portanto, dos interesses e das necessidades dos estudantes e das suas comunidades. Frente a esse cenário, propostas de EI desenvolvidas por redes, por escolas e por organizações sociais brasileiras vêm reivindicando o compromisso com o direito à educação de todos os educandos a partir de uma perspectiva participativa e contextualizada.

Com o objetivo de incidir sobre a agenda de EI no país a partir da pesquisa e disseminação de experiências dos profissionais da educação, das redes e das escolas, e do desenvolvimento metodológico de referências identificadas como relevantes para a efetivação do direito à educação no Brasil, por iniciativa da Associação Cidade Escola Aprendiz, em parceria com organizações do campo educacional, foi criado o programa Centro de Referências em Educação Integral (Crei), em 2013.

propostas de EI desenvolvidas por redes, por escolas e por organizações sociais brasileiras vêm reivindicando o compromisso com o direito à educação de todos os educandos a partir de uma perspectiva participativa e contextualizada.

A estruturação de um processo de escuta e pesquisa sistemática levou os profissionais do programa a identificar lacunas existentes nas referências disponíveis para escolas e redes, como a referência metodológica para a formulação de políticas públicas de Educação Integral. Não obstante a Educação Integral contar com largo histórico no país, como este artigo busca demonstrar, redes e escolas demandavam uma referência prática que respondesse à seguinte pergunta: "Como formular e implementar uma política de Educação Integral?".

O Crei estrutura, então, uma equipe responsável por desenvolver um referencial instrumental. É assim que nasce o "Educação Integral na prática" (ou apenas “Na prática”), formulado a partir de experiências de políticas públicas municipais do país.

A análise do campo apontava dois desafios: primeiramente, a identificação de que a Educação Integral como política pública se encontrava restrita a escolas com jornada ampliada, deixando de se constituir como política universal nas redes. E, em segundo lugar, apontava para a desarticulação teórica e prática entre as políticas de currículo, de avaliação e de formação de profissionais nas redes. Assim, o “Na prática” busca apresentar a ideia de que a EI deve ser compreendida como concepção para toda a rede, independentemente de a jornada ser ampliada ou não. E que sua efetivação se dá pela construção colaborativa de um currículo orientado pelo compromisso com a aprendizagem e o desenvolvimento integral de todas as crianças e estudantes; por um sistema de avaliação que esteja além do rendimento escolar; e por um programa de formação que articule as diferentes propostas de formação da rede, com vistas à implementação do currículo e do sistema de avaliação. O “Na prática” se converte, portanto, em uma proposta integradora das políticas com o intuito de construir coletivamente práticas comprometidas com o desenvolvimento integral de todos.

Nesse contexto, a agenda da avaliação emerge como questão estratégica. Na busca por construir um referencial, o Crei desenvolveu uma publicação chamada "Avaliação na Educação Integral: elaboração de novos referenciais para políticas e programas”, em parceria com a Move Social e com financiamento da Fundação Itaú Social. A pesquisa gerou uma nota técnica, com ampla bibliografia especializada nacional e internacional, com uma proposta de matriz de avaliação para a Educação Integral e com instrumentos para a implementação de uma concepção sistêmica e integrada de avaliação. 

O material posiciona a questão da avaliação em uma perspectiva dialógica e contextualizada. Nesse sentido, a proposta de avaliação prevê:

I. que a avaliação seja construída com os pares participantes da iniciativa a partir dos objetivos que se pretende alcançar;

II. que os resultados sejam compartilhados e que, a partir deles, sejam realizados os ajustes no processo, nas rubricas e/ou nos indicadores da avaliação, assegurando uma reflexão permanente sobre o que avaliar e como avaliar;

III. que a discussão da matriz reflita os princípios que orientam a implementação da proposta de EI e a eles responda em uma perspectiva emancipatória, crítica e contextualizada.

Para isso, insta-se que esse processo possibilite que todos os seus participantes consigam olhar para as suas respectivas realidades e refletir sobre o que pode ser melhorado, em diálogo permanente e contínuo com os atores que dela fazem parte.

Esse processo de avaliar alicerça-se:

Em primeiro lugar, na centralidade de processos qualificados de participação. Ou seja, na compreensão de que ao promover espaços qualificados de reflexão envolvendo os diversos sujeitos que fazem parte de um determinado contexto educacional, estes passam a tomar parte das definições e valores que abarcam a referida política, atribuindo à todas e todos pertencimento e responsabilidade pelas decisões, além de compromisso em fazê-las se concretizar (DAVIDSON, 2012). Desta forma, a avaliação na Educação Integral é sempre o fortalecimento de um pensamento autoavaliativo como um princípio formativo: buscar potencializar processos de ampliação da aprendizagem da comunidade sobre seu projeto educativo, criando espaços autônomos de reflexão sobre sua prática e sua relação com a sociedade em geral e com o sistema educacional em particular (CREI; MOVE SOCIAL; ITAÚ SOCIAL, 2019, grifo nosso).

na centralidade de processos qualificados de participação. Ou seja, na compreensão de que ao promover espaços qualificados de reflexão

A partir dessas premissas, passaremos a apresentar experiências promovidas pelo Crei que se encontram alicerçadas nesses fundamentos. As experiências que serão relatadas neste artigo foram realizadas em dois territórios distintos, Tremembé (SP) e Uruçuca (BA), e foram selecionadas pelo fato de terem conseguido, por meio de suas estratégias metodológicas, assegurar os princípios aqui apresentados.

A primeira experiência que abordaremos é a de Tremembé, cidade do interior do estado de São Paulo localizada no Vale do Paraíba, e que conta com mais de 48.228 habitantes, de acordo com estimativas para 2021. A rede municipal de educação congrega 18 escolas e aproximadamente 5.485 estudantes que estão distribuídos em unidades escolares que atendem a Educação Infantil, os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e a Educação de Jovens e Adultos. A parceria estabelecida com a Secretaria Municipal de Educação (SME) concretizou-se com o desejo de implementar a política de Educação Integral e de criar uma escola de tempo integral.

A rede de Tremembé dedicou-se, de 2012 a 2017, a apoiar a qualificação de práticas que pudessem promover a ampliação das aprendizagens dos estudantes, ancorando-se inicialmente no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Como uma das estratégias para a implementação dessas práticas, a rede fez adesão ao programa Mais Educação, de iniciativa do Ministério da Educação (MEC).

Após a consolidação material dos resultados da rede, cujo Ideb passou de 3,9 (2011) para 5,3 (2019), a equipe compreendeu que havia a necessidade de estabelecer políticas que pudessem alicerçar a ampliação das aprendizagens dos estudantes em português e matemática, aferidas pela Prova Brasil, para as demais dimensões do desenvolvimento integral.

A partir da parceria com o Crei, a SME de Tremembé implementou os sete passos previstos no “Na prática”: formação inicial, diagnóstico, desenho da política, pacto social, construção da matriz curricular da rede, planejamento e institucionalização da política. Esse trabalho foi desenvolvido por meio da formação das equipes gestoras da SME, das unidades escolares e dos professores, e culminou na escrita do documento curricular da rede, publicado em 2019.^[1] 

Após o estudo aprofundado dos territórios educativos e dos fundamentos da Educação Integral, com o objetivo de ancorá-los nas práticas docentes, realizou-se um processo de formação das equipes gestoras das escolas em planejamento reverso. A intenção da proposta era que, a partir de perguntas essenciais, os coordenadores pedagógicos pudessem avaliar e apoiar a construção dos planejamentos didáticos dos professores alinhados àqueles fundamentos.

O planejamento reverso prevê: i) a necessidade de identificar resultados desejados (grandes ideias, compreensões e perguntas para investigação), com o objetivo de mobilizar competências e desenvolver a capacidade de compartilhar; ii) a definição de evidências aceitáveis das aprendizagens desejadas (avaliação); e iii) o desenho de experiências de aprendizado e instrução (sequências didáticas, projetos, planos de aula) (WIGGINS; MCTIGHE, 2019).

A estratégia era que, a partir das perguntas essenciais, os educadores da rede pudessem tornar evidente o que e como gostariam que os estudantes aprendessem, tornando também mais visível o processo de aprendizado, e não apenas os seus resultados. Desse modo, os professores e as equipes gestoras pedagógicas da escola passariam a explicitar as intencionalidades do processo de ensino e aprendizagem e os pressupostos que orientam as práticas, bem como os contextos dos estudantes e dos seus respectivos territórios. Era necessário criar, portanto, uma rotina de reflexão profunda no processo do planejamento didático. Assim, a base da intervenção pedagógica promovida firmava-se nos fundamentos orientadores da avaliação mencionados anteriormente: i) definição comum de objetivos, pautados nos fundamentos que regem o trabalho da rede; ii) construção de indicadores e reflexão permanente sobre eles; e iii) compromisso com o desenvolvimento integral.

A formação, realizada no momento em que os docentes construíam seus planejamentos didáticos para o segundo semestre, possibilitou que, a partir das perguntas essenciais, esses documentos explicitassem o que os estudantes aprenderiam e de que forma seriam avaliados. Além disso, fez com que as intencionalidades pedagógicas acerca do processo de aprendizagem, do ensino e da avaliação estivessem mais evidentes. No final, as equipes pedagógicas da rede adequavam seus instrumentos de planejamento didático e de avaliação aos postulados apresentados durante o processo formativo.

a partir das perguntas essenciais, os educadores da rede pudessem tornar evidente o que e como gostariam que os estudantes aprendessem, tornando também mais visível o processo de aprendizado, e não apenas os seus resultados. Desse modo, os professores e as equipes gestoras pedagógicas da escola passariam a explicitar as intencionalidades do processo de ensino e aprendizagem e os pressupostos que orientam as práticas, bem como os contextos dos estudantes e dos seus respectivos territórios.

A segunda experiência foi realizada em Uruçuca, cidade no sul do estado da Bahia que conta com 20.312 habitantes e dispõe de uma rede municipal de educação com 31 escolas e 4.803 estudantes matriculados, entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental II. A iniciativa começou no ano de 2019, com o objetivo de, a partir da concepção de Educação Integral, apoiar a construção do “Projeto político pedagógico” (“PPP”) do Centro Integrado de Educação Integral (Ciei) de Serra Grande, distrito da cidade.

A SME e o Crei propuseram que o foco fosse apoiar a implementação do “PPP” no cotidiano da escola a partir da construção participativa do regimento escolar. Assim, passaram a discutir as diretrizes de funcionamento da escola consolidadas pelas necessidades e pelos anseios de toda a comunidade.

Durante esse processo formativo, notou-se um hiato significativo entre os dois documentos norteadores da escola: o “PPP” recém-escrito e o regimento escolar. As primeiras análises evidenciaram que os documentos refletiam escolas com princípios e fundamentos distintos, sugerindo questionamentos quanto a o que escola pretendia ser e que sujeitos pretendia formar.

Diante da elaboração dos fundamentos do “PPP”, os participantes decidiram construir um subsídio de avaliação que pudesse enunciar o que o coletivo da escola teria como expectativa para o documento do regimento escolar. Esse processo, disparado a partir da observação e da reflexão sobre o que se pretendia e como se pretendia realizar, materializado por uma matriz de indicadores, fez com que a comunidade pudesse discutir sobre seus desejos e implementar ações para a unidade escolar. Portanto, assim como na experiência anterior, o contexto da prática de Uruçuca/Serra Grande evidencia o potencial de que o processo avaliativo seja considerado um elemento disparador da mudança das práticas escolares.

Processos avaliativos se convertem, assim, em caminhos para a transformação social. Nas experiências descritas, as políticas e as iniciativas se orientam pela adoção de práticas dialógicas nas quais o sentido de avaliar está na promoção de processos reflexivos por parte das comunidades que possam se desdobrar em pactos coletivos nos territórios. É nessa costura permanente entre reflexão e prática coletiva que se alicerçam os projetos de Educação Integral.

A experiência mostra que a pertinência da avaliação depende desse diálogo territorializado, mas essa ainda é uma fronteira na educação brasileira, tão marcada pelo caráter autoritário da avaliação utilizada como controle externo ou reduzida a provas e testes. 

No livro Educação não é privilégio, Anísio Teixeira tece uma dura crítica ao que chama de “arcaísmo da escola brasileira”. Segundo ele:

A atividade escolar consiste em “aulas” que os alunos “ouvem” e, algumas vezes, tomando notas, e “exames” em que se verifica o que sabem, por meio de provas escritas e orais. [...] Esta pedagogia podia perfeitamente funcionar numa escola da Idade Média. A sua filosofia do conhecimento é de que o conhecimento é um corpo de informações sistematizadas sobre as coisas, que se aprendem, compreendendo-as e decorando-as para a reprodução nos exames (TEIXEIRA, 1994).

Processos avaliativos se convertem, assim, em caminhos para a transformação social. Nas experiências descritas, as políticas e as iniciativas se orientam pela adoção de práticas dialógicas nas quais o sentido de avaliar está na promoção de processos reflexivos por parte das comunidades que possam se desdobrar em pactos coletivos nos territórios.

Superar a tradição brasileira denunciada por Anísio de escolas que selecionam e classificam seus alunos e construir em seu lugar uma escola “prática, de iniciação ao trabalho, de formação de hábitos de pensar, hábitos de fazer, hábitos de trabalhar e hábitos de conviver e participar em uma sociedade democrática, cujo soberano é o próprio cidadão” (TEIXEIRA, 1994), exige garantir a perspectiva participativa em todas as dimensões do fazer educativo. Exige conceber a escola como projeto coletivo e contextualizado.

Nesse sentido, o trabalho do Crei e de seus parceiros tem buscado criar caminhos nos quais a avaliação esteja a serviço da construção de condições para que sujeitos e territórios constituam autonomia em relação ao seu processo de aprendizagem e de desenvolvimento pessoal e coletivo.

Que este trabalho contribua para o necessário alargamento da visão de educação que orienta nossas políticas educacionais e nos permita, assim, superar as marcas centralizadoras, homogeneizantes e, por consequência, excludentes que nos trouxeram até aqui.

Ler, escrever, contar e desenhar serão por certo técnicas a ser ensinadas, mas como técnicas sociais, no seu contexto real, como habilidades sem as quais não se pode viver. O programa da escola será a própria vida da comunidade, com o seu trabalho, as suas tradições, as suas características, devidamente selecionadas e harmonizadas (TEIXEIRA, 1994).

 

Como citar 

MENDES, Fernando; COSTA, Natacha. Concepção e práticas de avaliação na Educação Integral: a participação como vetor da transformação social. Revista Observatório Itaú Cultural, São Paulo, n. 33, 2022. Doi:https://www.doi.org/10.53343/100521.33-4

Fernando Mendes é gestor do Centro de Referências em Educação Integral (Crei), iniciativa da Associação Cidade Escola Aprendiz. Formado em relações internacionais, atuou por 12 anos na construção e na implementação de políticas públicas educacionais em secretarias municipais de Educação na Região Metropolitana do estado de São Paulo.

Natacha Costa possui licenciatura em psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP) e cursa mestrado na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (Feusp). Diretora-geral da Associação Cidade Escola Aprendiz desde 2006, atualmente é membra do Conselho Estratégico Universidade-Sociedade da Universidade Federal de São Paulo (Ceus/Unifesp), do Movimento de Inovação na Educação (MIE), do conselho gestor do Observatório Nacional de Educação Integral da Universidade Federal da Bahia (Ufba), do conselho consultivo do programa “Escolas 2030” no Brasil, e do Coletivo Articulador do Centro de Referências em Educação Integral (Crei).

 

Referências bibliográficas

AZEVEDO, Fernando de [et al.]. Manifestos dos pioneiros da Educação Nova (1932) e dos educadores (1959) Fernando de Azevedo [et al.]. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação. Plano nacional de educação. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2014. Disponível em: http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional de-educacao-lei-n-13-005-2014. Acesso em: 23 ago. 2022.

CHAGAS, Marcos Antonio M. das; SILVA, Rosemaria J. Vieira; SOUZA, Silvio Claudio. Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro: contribuições para o debate atual. In: MOLL, Jaqueline et al. Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Editora Penso, 2012, p. 72-81.

CREI. Política de Educação Integral na prática. São Paulo: Centro de Referências em Educação Integral, 2016. Disponível em: https://educacaointegral.org.br/na-pratica/. Acesso em: 23 ago. 2022.

CREI; MOVE SOCIAL; ITAÚ SOCIAL. Avaliação na Educação Integral: elaboração de novos referenciais para políticas e programas. São Paulo: Centro de Referências em Educação Integral; Move Social; Fundação Itaú Social, 2019. Disponível em: https://educacaointegral.org.br/wp-content/uploads/2020/05/caderno-avaliacao-na-educacao-integral-4_compressed.pdf. Acesso em: 23 ago. 2022.

TEIXEIRA, ANÍSIO. Educação não é privilégio. 5. ed. Organização e apresentação de Marisa Cassim. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1994.

WIGGINS, G. J.; MCTIGHE, J. Planejamento para a compreensão: alinhando currículo, avaliação e ensino por meio da prática do planejamento reverso. 2. ed. Porto Alegre: Penso, 2019.

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^[1] Disponível em: https://educacaointegral.org.br/wp-content/uploads/2021/01/caderno-subs%C3%ADdios-final-02.pdf. Acesso em: 23 ago. 2022.