por Flavio Comim

 

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Introdução

Há três anos concluímos o estudo “Artes e esportes: relação com desenvolvimento humano integral”, solicitado pela área de Pesquisa e Desenvolvimento do Itaú Social. Naquele momento, varremos a literatura internacional dos últimos dez anos que discutia a relação entre artes e esportes no desenvolvimento humano integral das crianças. Chegamos a resultados não muito animadores. Mostramos a baixa valorização dessas áreas nos currículos escolares nos ensinos primário e secundário, não somente no Brasil, mas em todo o mundo, contrastando com uma rica e variada gama de evidências que destacava sua importância para o desenvolvimento das crianças. Caracterizamos como o debate educacional, influenciado pela heurística de economistas, levou a educação a ser pensada como uma função de produção – entram insumos educativos e saem notas de alunos –, estimulando uma hierarquização curricular que a empobreceu. É claro que a pandemia deteriorou esse cenário de maneira expressiva e que os avanços logrados em termos de monitoramento e de avaliação se dissiparam perante a grande divisão dos alunos entre os que puderam ter aula vis-à-vis e os que ficaram fora do mundo da escola durante esse período.

Dado esse contexto, o objetivo deste artigo é resgatar alguns temas levantados pela pesquisa citada, aprofundando uma reflexão sobre o impacto que a educação tem na vida das crianças. Além disso, serão oferecidas sugestões concretas para algumas políticas de educação no Brasil pós-pandêmico. De fato, uma característica singular das literaturas sobre as artes e os esportes na educação é sua natureza visível, particular e objetiva. Esse não é um ponto menor. O debate sobre a educação é constituído, muitas vezes, de grandes análises baseadas em “grandes ideias” que fornecem pouca ou nenhuma concretude para o que se faz dentro da sala de aula. Empregam-se categorias analíticas muito abstratas, desperdiçando a riqueza de experiências pedagógicas concretas que constituem o dia a dia da prática didática.

A verdade, sem meias palavras, é que a Educação Básica brasileira é hoje parte de um modelo social com instituições extrativas, como diriam Acemoglu e Robinson (2012), reprodutor de desigualdades, na linha do que examinou Piketty (2020). Basta considerarmos as estatísticas do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) sobre o percentual de estudantes com aprendizagem adequada em português e matemática (que se situam entre 41,4% e 24,4%, respectivamente, para o 9º ano do Ensino Fundamental) para ver que nem mesmo esse modelo produtivista da educação tem funcionado no Brasil. Estatísticas similares às produzidas e analisadas pelo Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) (OECD, 2021) ou pelo Todos pela Educação (2022) reforçam a gravidade desse quadro. O fosso entre os mais ricos e os mais pobres se materializa no hiato da evasão e do abandono escolar no Brasil pós-pandêmico.

O debate sobre a educação é constituído, muitas vezes, de grandes análises baseadas em “grandes ideias” que fornecem pouca ou nenhuma concretude para o que se faz dentro da sala de aula. Empregam-se categorias analíticas muito abstratas, desperdiçando a riqueza de experiências pedagógicas concretas que constituem o dia a dia da prática didática.

Muito pode ser feito para reverter esse quadro, mas este artigo concentra-se no papel das artes e dos esportes não só na melhoria da educação, mas na busca de um modelo educativo que tenha mais significado para as próprias crianças e jovens. A procura de sentido, como um elemento fundamental da razão prática dos seres humanos, é premissa básica de uma visão educacional libertadora, segundo autores como Martha Nussbaum ou Adela Cortina. Com esse objetivo, o artigo está dividido em três partes. Na primeira, retomamos a discussão do estudo original sobre o papel das artes no desenvolvimento humano integral. Na segunda, procedemos a uma discussão similar quanto ao esporte. Contudo, não nos limitamos a uma mera repetição daqueles resultados, mas tentamos fazer uma aproximação mais analítica entre eles e a proposta central aqui, de evidenciar o potencial transformador dessas áreas para o desenvolvimento humano integral. Por fim, na terceira parte, exploramos soluções concretas para algumas políticas de educação neste Brasil pós-pandêmico.

 As artes no admirável mundo novo

As artes, mais do que as práticas ou as formas de conhecimento, são expressões de julgamentos éticos essenciais ao desenvolvimento das capacidades humanas (NUSSBAUM, 1990). Fazem parte do aparato individual de apreensão de fatos particulares moralmente relevantes. No mundo estético das escolas, os alunos podem fazer a apreciação das roupas de professores e colegas, das suas atitudes ou dos seus estilos de fala. Alguns autores, como Dissanayake (1992, 2000), chegam a defender que as artes foram centrais para o desenvolvimento e a sobrevivência da espécie humana. Isso porque as saliências estéticas das pessoas são um reflexo transformador das saliências éticas e de como sua razão prática e seu julgamento moral evoluem. Assim, as artes não tratam apenas das distintas capacidades de expressão plural das intersubjetividades e das idiossincrasias individuais e culturais, mas também das capacidades de agência, autonomia e conquista ética de indivíduos e de sociedades inteiras.

Nesse admirável mundo novo huxleano onde as novas tecnologias de automação de processos e a inteligência artificial já estão alterando dramaticamente (e não necessariamente para melhor) o mundo do trabalho (COECKELBERGH, 2022), e onde as reestruturações produtivas ocasionadas pela pandemia impõem um aumento de desigualdades intoleráveis que levam a questionamentos morais sobre os fundamentos das bases de cooperação social (COOPER; SZRETER, 2021), o reconhecimento das artes como elemento de expressão e ação é importante para a construção de uma perspectiva de futuro.

Claro, o mundo das artes é essencialmente plural. Mesmo no ambiente da escola, quando falamos de artes, tratamos de:  i) visitas a museus de arte (ECKHOF, 2013; CARR, 2006; TERRENI, 2015); ii) visitas a museus de arte on-line (ERICKSON; HALES, 2014; KIM; DARLING, 2009); iii) classes de dança (ADAMS, 2016; FABER, 2017; HALLY; SINHA, 2018); iv) teatro e drama (ADOMAT, 2012); v) storycrafting e, de certo modo, literatura (AERILA; RONKKO, 2015); vi) uso de quadrinhos e imagens (AL-RABAANI; AL-AAMRI, 2017; KNIGHT, 2010); vii) classes de música (BRINKMAN, 2010); viii) uso de tecnologias musicais (KING, 2009); ix) música (ALINTE, 2013); x) classes de desenho (CHANG, 2012); xi) artes plásticas (COJOCARIU; NASTURAS, 2014; ECKHOFF; SPEARMAN, 2009); xii) fotografia (WISEMAN; MAKINEN; KUPIAINEN, 2016); e xiii) corotopia, atividades artísticas diversas associadas à exploração do espaço (chorós) e do lugar (tópos), feitas por meio de passeios fora da sala de aula (TRIMIS; SAVVA, 2009).

O denominador comum dessas ações artísticas é que envolvem um julgamento estético carregado de significados tanto para professores quanto para alunos. Assim, podem ser importantes como canais alternativos de expressão e de discernimento de qualidades éticas. Algumas atividades são mais explícitas que outras nesse sentido, como a análise de obras de arte ou de peças visuais que mais diretamente estimulam a metacognição das crianças (o pensar sobre o que você pensa), conforme argumentado por autores como Erickson e Hales (2014).

Imagens sobrepostas. No plano de fundo mostra o horizonte com duas torres de prédios e uma ponte, com a pessoa mascarada com o capuz vermelho olhando para esse horizonte. Em contraste com a água do rio refletida por cima.
Ensaio Artístico Revista Obs 33 | Frame do filme Sethico. Foto de Breno César e montagem de Felipe Correia 

Outros tipos de atividade, como a dança, envolvem aspectos físicos e éticos relevantes. Assim, na primeira infância, a dança tem um impacto sobre a organização neurológica das crianças, sobre o desenvolvimento de sua inteligência espacial e sobre a criação de um sistema simbólico que precede a linguagem e fornece conexões neurológicas para o uso futuro de símbolos, como ocorre na matemática. As atividades sensório-motoras da dança fornecem glicose e oxigênio e ajudam na formação de novos caminhos neurais e conexões sinápticas. Do ponto de vista ético, a dança contribui para a criação de hábitos (um elemento destacado na noção de virtude defendida por Aristóteles e, mais recentemente, por Nussbaum) como uma precondição para o desenvolvimento de processos criativos (GILBERT, 2006, 2016). Na mesma linha, a dança pode ser vista também como um mecanismo de autocontrole e de adaptação social, que pode estimular a emoção e a comunicação afetiva (HANNA, 2008).

Em uma época na qual os novos mecanismos de interação social estimulam a automação de julgamentos e de escolhas que podem ser até desumanas – como caracteriza Virginia Eubanks em seu livro Automating inequality: how high-tech tools profile, police, and punish the poor –, a proteção de esferas essencialmente humanas, como as artes, oferece uma garantia e um mecanismo de estruturas colaborativas. Isso é mais evidente em artes como o teatro, que oferece uma estrutura colaborativa por meio da alocação de papéis e do desenvolvimento de sequências narrativas com criação de significados (ADOMAT, 2012). O teatro pode ser visto como um processo de decodificação da realidade, dando aos alunos a condição de agentes em uma busca ativa por significado – que pode incluir, além do seu posicionamento pessoal, uma reflexão coletiva sobre a narrativa em questão. Isso tem valor intrínseco e não seria necessário buscar avaliações que provassem seu impacto em outras esferas do conhecimento, mas elas existem. Evidências mostram que o teatro é positivo para a melhoria da leitura e da escrita formal dos alunos (CHIZHIC, 2009).   

Não cabe repetir aqui a discussão sobre o papel das artes empreendida pela pesquisa original, mas é importante não deixar de fora a contribuição da música ao desenvolvimento das crianças. A literatura consultada é inequívoca quanto aos seus impactos, seja no estímulo a um bom ambiente de aprendizagem (ALINTE, 2013) como um meio de incentivo à interação social (CUSTODERO, 2002), seja na promoção da criatividade, da curiosidade e da tolerância das crianças (BRINKMAN, 2010). Do ponto de vista ético, um aspecto fundamental é o reconhecimento pedagógico dado à conexão emocional possibilitada pela música na promoção da identidade, da autonomia e da consciência social das crianças (DAVIS, 2013).

As artes têm o potencial de promover uma visão mais orgânica de mundo e de significação das experiências pessoais e sociais das crianças e dos jovens. Nesse sentido, a pluralidade de ações é uma riqueza a ser explorada. Muito mais do que reconhecer que as artes são constitutiva e instrumentalmente benéficas para as crianças, importa destacar como são relevantes para uma melhoria das qualidades perceptivas e reflexivas dos estudantes. Desse modo, o papel das artes na educação não é desejável, é necessário. Enquanto parte da literatura sobre o assunto sofre da visão produtivista difundida pelos economistas, limitamos as artes à sua relevância instrumental (BAMFORD, 2009, 2012), em geral destacando suas implicações para o desenvolvimento cognitivo ou o desempenho escolar das crianças. Por isso é essencial criticar a visão de que a arte é um supérfluo, valorizada apenas pelo seu impacto naquilo que seria mais importante. Essa visão, pouco defendida de maneira aberta, é cristalizada em sistemas de monitoramento e de avaliação educacional que levam em conta apenas matérias sujeitas à padronização em testes. Com isso, desvaloriza-se o sistema multimodal de desenvolvimento humano oferecido pelas artes, que propicia não somente outra gama de processos cognitivos como também uma pedagogia mais adequada a um mundo intensamente visual e estetizado (largamente ignorado em discussões pedagógicas). Como resultado, estimula-se uma batalha cotidiana nas salas de aula e nos lares, na qual crianças e jovens imersos em uma cultura visual se debatem contra pedagogias pouco adequadas não somente às suas realidades, mas aos seus modos de experimentar e viver o mundo.

a pluralidade de ações é uma riqueza a ser explorada. Muito mais do que reconhecer que as artes são constitutiva e instrumentalmente benéficas para as crianças, importa destacar como são relevantes para uma melhoria das qualidades perceptivas e reflexivas dos estudantes.

O admirável mundo novo que se desenrola a olhos vistos está promovendo um conjunto de mudanças por meio da introdução da inteligência artificial (dos modelos mais simples de robotização, passando por machine learning, até chegar ao mais sofisticado deep learning, ainda em desenvolvimento), que deve alterar não apenas os mercados de trabalho como também aspectos essenciais no funcionamento de nossas sociedades. Algumas estimativas sugerem que o desemprego tecnológico pode representar um problema econômico e social de primeira magnitude (BAIN; COMPANY, 2018). Nesse contexto, a promoção do mundo das artes no ambiente escolar pode ter um caráter humanizador e socializador de proteção de uma esfera individual indispensável à condição humana. Além disso, as artes podem ajudar as pessoas a se entender “pelo coração” (LUTHER KING JR., 1963; HOOKS, 2000), resgatando vivências coletivas muito além do que é útil ou necessário à economia.

Três desenhos replicados em cima e embaixo, que parte do desenho de um abacaxi e que vai transformando no perfil do rosto de um homem com barba.
Ensaio Artístico Revista Obs 33 | Estudos de Si - autoretrato_1. Desenho de Wagner Montenegro

Os esportes: um mundo de possibilidades

Por um lado, o papel dos esportes é similar ao das artes na educação. Ambos são usualmente menos valorizados ou mesmo considerados supérfluos no currículo escolar dos ensinos Fundamental e Médio, e não apenas no Brasil, mas em todo o mundo, em parte por causa da visão produtivista da educação a que fizemos menção anteriormente. Por outro lado, o papel dos esportes é diferente, pois pode tanto ser usado para inclusão e empoderamento dos alunos como para sua opressão e exclusão. Isso porque os esportes têm um aspecto competitivo que pode ser exacerbado, além da existência de experiências traumáticas relacionadas (NOEL-LONDON et al., 2021).

Os esportes competitivos envolvem a aquisição de habilidades específicas (de acordo com a natureza do esporte praticado), assim como de competências interpessoais (no caso de esportes coletivos) e de aprendizado para lidar com experiências de sucesso e fracasso (JACOBS; WRIGHT, 2014). Nos Estados Unidos, onde há grande pressão sobre os estudantes do Ensino Médio para que realizem esportes de alto rendimento, há um debate sobre as vantagens e desvantagens da “especialização precoce versus práticas amostrais” dentro do esporte de competição.

De modo muito simplificado, podemos dizer que esse tipo de esporte é apenas uma área, diferente da atividade física geral, dos esportes para o desenvolvimento ou da educação física. A literatura às vezes não é muito precisa no uso dos termos (Pnud, 2017), variando de acordo com o contexto empregado. No entanto, a relevância do esporte para o desenvolvimento humano é amplamente reconhecida, com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) chegando a propor o conceito de esporte como um direito humano na sua reunião Education and sport, de 2004. Ela não está sozinha. A Comissão Europeia, a Organização Mundial da Saúde (OMS) e diversos ministérios nacionais da saúde têm um posicionamento consistente sobre os impactos positivos da atividade física nas escolas e nos direitos das crianças (HEIKINARO-JOHANSSON et al., 2018; WHO, 2022; WHO; UNESCO, 2021). Isso porque o universo escolar é um espaço de atuação pública no qual há grande potencial de transformação.

a relevância do esporte para o desenvolvimento humano é amplamente reconhecida, com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) chegando a propor o conceito de esporte como um direito humano

Um ponto comum entre as diversas linhas de literatura examinadas em relação ao papel dos esportes no desenvolvimento humano integral das crianças é que, em geral, alunos mais pobres são os mais beneficiados por esse tipo de intervenção, pois a pobreza priva muitos deles dessas oportunidades. No entanto, o mesmo não acontece com subgrupos raciais, como mostrou Harris (2014): para estudantes negros nos Estados Unidos, o esporte nem melhorou nem prejudicou significativamente seus resultados escolares.

Os esportes dão vazão a um desejo das crianças de contato e movimento (GERDIN, 2016). Independentemente dos impactos positivos da atividade física, desde a primeira infância, na formação de músculos e no desenvolvimento das habilidades motoras das crianças (MARCEL, 2011), há no esporte uma dimensão humana, de sentido ético e social, que não pode ser ignorada. Parte desse argumento está relacionada às evidências de que os esportes estimulam as funções executivas das crianças (em particular, o regulamento do comportamento), entre outras funções relacionadas ao sentido que elas dão à escola (HAGINS; RUNDLE, 2016). Algumas atividades físicas, como a ioga, uma prática aparentemente contemplativa, estimulam mais a autorregulação e as funções executivas (KAUTS; SHARMA, 2009). Como todas as atividades físicas, além de seus benefícios diretos mais óbvios (incluindo os cognitivos, como melhoria da concentração e da memória) (DAVIS et al., 2007; KIRK et al., 2014), existem outros não menos importantes associados ao comportamento das crianças, como melhoria da obediência a instruções, maior consciência do seu contexto social e maior capacidade de auto-organização. Não é por acaso que evidências, por exemplo, na Suécia mostraram que a atividade física no ambiente escolar está negativamente associada a ausências na escola, isso porque as crianças e os jovens a relacionam com um maior nível de bem-estar nesse ambiente (ERICSSON; CEDERBERG, 2015).

É também comum que os esportes apresentem às crianças e aos jovens oportunidades competitivas e cooperativas no contexto escolar. Por um lado, eles podem ser estimulados a jogar uns contra os outros, pensando apenas nos seus resultados individuais. No entanto, por outro, podem ser imbuídos de um sentido de pertencimento a uma estrutura de interação que promova a solidariedade. Nesse aspecto, os esportes apenas tornam explícito um conflito de escolha que ocorre em múltiplos momentos escolares. O fato é que os esportes, com suas regras e seus resultados estruturados, oferecem uma dinâmica de interação que é ao mesmo tempo diversa (dependendo do tipo de esporte) e comum em suas lógicas. Isso para não falar nos casos dos esportes cooperativos, que, como mostrou o estudo de Layne e Hastie (2016), podem mudar a compreensão que as crianças têm do próprio objetivo da competição, que passa de buscar a vitória para fazer bem suas atividades. Há uma recontextualização e uma mudança não apenas cognitiva, mas ética, no entendimento da qualidade dos processos e dos resultados finais das atividades esportivas.

Os esportes possibilitam aguçar o entendimento sobre o outro, como no caso da introdução de atividades originalmente pensadas para pessoas com alguma deficiência (como o vôlei sentado e o basquete na cadeira de rodas) para todos os alunos, com o propósito de conscientizá-los e de torná-los moralmente mais sensíveis ao mundo que cerca essas pessoas (GRENIER; KEARNS, 2012). Dependendo do tipo de esporte praticado, pode-se estimular nas crianças o espírito de cooperação, a redução de estigmas e a inclusão. As evidências sugerem que mudanças de caráter emocional em relação aos outros não acontecem apenas por uma maior exposição a informação e por processos cognitivos, mas necessitam de um envolvimento emocional, como destacam Cortina (2017) e Nussbaum (1990). A capacidade de reconstruir imaginativamente a experiência de dor ou de alegria de outra pessoa depende de uma conexão emotiva, que tem ramificações neurais e físicas, em última instância.

As atividades físicas de modo geral, incluindo o esporte, criam situações práticas que demandam julgamentos éticos para o seu enfrentamento, e que acabam por se converter, antes de tudo, em aprendizados sobre vencer ou perder, cooperar ou competir etc. Quando pensadas de modo intencional para a produção de cooperação ou mesmo de empatia, como no estudo de Garcia-Lopez e Gutierrez (2015), as atividades físicas podem dar resultados muito positivos.

Soluções concretas para uma educação em artes e em esportes num Brasil pós-pandêmico

A área da educação está permeada com grandes teorias e recomendações generalizadas. Sem querer entrar em nenhuma controvérsia, dentro de uma perspectiva de desenvolvimento humano, propomos uma abordagem centrada em microações que enfoquem contextos particulares de implementação. O argumento é claro: políticas efetivas precisam ser específicas, concretas, factíveis e facilmente assimiláveis pelos gestores educacionais e por todos.

As evidências coletadas pelo estudo original sugerem que as artes e os esportes não somente são essenciais para o desenvolvimento integral das crianças como também podem ser muito custo-efetivos. Existem estratégias muito simples que podem melhorar, por exemplo, o desempenho das crianças em matemática, como mudanças no horário escolar que coloquem a aula de educação física no horário anterior à da matéria. Trocas de regras no jogo de futebol podem estimular a empatia e a alteridade. Ainda, a introdução de um jeito diferente de contar uma história, abrindo espaço para a criatividade das crianças, pode dar um significado novo para o que se planeja fazer. Claro que as artes e os esportes, principalmente porque são atividades que estimulam o prazer de estar na escola, são também instrumentalmente importantes. Mas o principal ponto é que a gestão de microações de modo coordenado, integrado e estratégico tem um grande potencial tanto do ponto de vista individual quanto do coletivo.

Imagens sobrepostas. Num plano aparece uma pessoa mascarada com parte superior do corpo com lenço vermelho e túnica branca de perfil. Noutro plano essa pessoa está de costas olhando para prédios da cidade segurando um abacaxi.
Ensaio Artístico Revista Obs 33 | Frame do filme Sethico. Foto de Breno César e montagem de Felipe Correia 

Escolas deveriam ser capazes de elaborar suas estratégias de escolha de portfólios específicos de artes e de esportes com o objetivo de gerar determinados impactos e estímulos para seus estudantes. Por exemplo, a escolha de classes de música pode ser estrategicamente fundamentada na necessidade de estímulo ao raciocínio espaçotemporal das crianças; e o teatro pode ser parte de um plano de aprofundamento da compreensão dos estudantes do comportamento e da narrativa humanos. Por outro lado, a dança pode ser usada para ensinar a persistência e para estimular a autoconfiança individual e o desenvolvimento social no grupo; e as artes plásticas podem ajudar os estudantes a pensar e interpretar o mundo de modos novos e diferentes.

Do lado dos esportes, também faz sentido que as escolas tenham uma gama de práticas esportivas diversas. Em um contexto pós-pandêmico, no qual problemas de saúde mental entre os alunos ficaram mais explícitos, é possível usar o esporte e a educação física como um elemento estratégico de gestão do estresse. De fato, Hignett et al. (2018) mostraram que intervenções esportivas que envolvem exposição a ambientes naturais podem não somente levar a uma redução do estresse das crianças (medido objetivamente pelo batimento cardíaco e pela pressão) como também melhorar sua autoestima. Outras evidências, como no estudo de Majors e Bilson (1992), estabeleceram, no caso dos jovens americanos negros, que o esporte pode ajudar a suprimir sentimentos como raiva e agressão, provenientes das condições de privação socioeconômica e de discriminação às quais muitos deles estão sujeitos.

De modo geral, as evidências sobre o impacto positivo do esporte na diminuição da obesidade das crianças no curto prazo, e na melhoria das condições de saúde no longo prazo, com a queda do risco de doenças osteoartríticas e crônicas (hipertensão, obesidade, diabetes, câncer, doenças cardíacas, ansiedade, depressão etc.), são muito robustas (HERNANDEZ, 2014; BRUSSEAU; HANNON, 2015). Mas o ponto principal é como distintas intervenções esportivas podem ser mais adequadas para a promoção de competências diversas ou de estados de bem-estar social.

a relevância do esporte para o desenvolvimento humano é amplamente reconhecida, com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) chegando a propor o conceito de esporte como um direito humano

Os aspectos mais interessantes, entretanto, estão relacionados a como as artes e os esportes podem contribuir para que as crianças deem sentido à sua vida escolar, não somente por serem atividades nas quais elas podem exercer um protagonismo maior (se comparadas com a passividade em algumas aulas meramente expositivas), mas também por poderem construir o seu próprio significado de estar na escola, seja pela melhoria da sua autoestima, pelo desenvolvimento de habilidades psicoemocionais, pelo seu engajamento com os demais ou pelo aperfeiçoamento de funções importantes, algumas de caráter ético.

No entanto, há o risco de que algumas modalidades competitivas de esporte ou outras circunstâncias excludentes possam alienar crianças e jovens. Ang e Penney (2013) mostraram, no caso de Singapura, que há muitos relatos de estudantes que apresentaram grande dificuldade em lidar com o fracasso e a pressão da competição nos esportes. Eles se sentem inferiores, incompetentes e por vezes têm sentimentos de ansiedade, dados os objetivos estabelecidos, e por isso deixam de participar. O abandono do esporte é, assim, nada mais do que uma estratégia de preservação da autoestima e de preservação pessoal perante situações de humilhação e sentimentos de inferioridade. Muitas vezes, acontece também de os estudantes de alta habilidade esportiva serem violentos com aqueles de baixa, recusando-se a obedecer ao treinador e criando um clima de medo e constrangimento no grupo.

Essa questão é fundamental para entender como as artes e os esportes, independentemente de todos os benefícios instrumentais que geram, são importantes para o sentido que as crianças e os jovens possam dar ou não à escola. Quando os alunos desenvolvem uma atitude antijogos e antiexercícios como reação a práticas de exclusão, eles perdem o sentido de estar na escola. O que acontece é que as artes e os esportes, como diria Aristóteles ou Pierre Bourdieu, são espaços não apenas de práxis, mas de habitus que estruturam relações sociais e que geram diferentes padrões de engajamento. Estes, por sua vez, são fundamentais para o télos, o sentido que as crianças e os jovens conferem a essas atividades. De fato, o reconhecimento do valor da socialização (por exemplo, fazer novos amigos) é frequentemente notado na literatura como uma das razões pelas quais muitas crianças fazem esporte (IZZO et al., 2016).

A escola precisa voltar a ter sentido para os estudantes, não somente pelos seus benefícios imediatos ou futuros, mas pelo puro prazer e nexo de estar na escola. As artes e os esportes facilitam muito esse trabalho como espaços de práxis e de interação entre as crianças. No entanto, de nada adianta investir nessas áreas se as escolas continuarem com modelos pedagógicos baseados no ensino preparatório para os testes. As diferentes estratégias de implementação de modelos de gestão escolar precisam ser mais participativas para que o protagonismo dos alunos não fique somente no papel. As evidências analisadas sugerem que intervenções artísticas e esportivas podem ser muito custo-efetivas e, além disso, abrir uma nova perspectiva para que reflitamos sobre como a escola deve fazer sentido para aqueles a que deveria servir. Esses desafios são ainda maiores em um contexto de automação de processos e de mudança de paradigma tecnológico, no qual a própria busca pela definição do que é ser humano está no centro dos debates educacionais.

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Como citar 

COMIM, Flavio. A essencialidade do supérfluo: o papel das artes e dos esportes na busca por significado na educação. Revista Observatório Itaú Cultural, São Paulo, n. 33, 2022. Doi: https://www.doi.org/10.53343/100521.33-2

 

Flavio Comim possui graduação, mestrado, doutorado e pós-doutorado em economia, respectivamente pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), pela Universidade de São Paulo (USP), pela Universidade de Cambridge (Inglaterra) e pela Universidade Harvard (Estados Unidos). Atuou no Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud) entre 2008 e 2010, e foi consultor da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), da Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura (FAO), do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma) e da Organização Mundial da Saúde (OMS). Tem experiência na área de economia com ênfase em economia da pobreza. É professor adjunto da UFRGS e professor visitante da Universidade de Cambridge.

 

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